Evaluatie

Gelijke onderwijskansen en evalueren

Onderliggende gedachte van de visietekst is duidelijk: evalueren is een essentiële factor in het gelijke kansenonderwijs. Het is met andere woorden de plaats bij uitstek om alert te zijn over de manier waarop we leerlingen beoordelen.  Met competentiegericht evalueren  willen we twee duidelijke accenten leggen: (1) bij evalueren moeten we op zoek gaan naar zoveel mogelijk invalshoeken om een juist beeld op te hangen van de mogelijkheden van de jongeren. Om dit te kunnen waarmaken moeten we maximaal gebruik maken van allerhande evaluatiegegevens vanuit een veelheid van evaluatietools. Zelfevaluatie, peerevaluatie, observatiegegevens, informatie van ouders, …..zijn nodig om een totaal plaatje te krijgen van de ontwikkeling van de jongeren.   (2) Bij evalueren willen we op zoek gaan de talenten van leerlingen/jongeren en bijgevolg spelen andere elementen zoals sociale vaardigheden, creativiteit, ondernemingszin, muzikale vaardigheden, … gelijkwaardig mee in het vormen van een oordeel over jongeren. Omwille van deze twee accenten praten we over ‘breed’ evalueren.

Gelijke onderwijskansen kunnen we maar realiseren als we openstaan en luisteren noden en behoeften van onze doelgroepleerlingen. Deze openheid

veronderstelt een respectvol omgaan met de verschillende manieren waarop jongeren onze klassen binnenkomen. 

Verschillende werelden

Het boek ‘De helaasheid der dingen’ van Dimitri Verhulst geeft ons een kijk in de wereld van kansarmen.  “Kijk mijn eerste levensjaren bracht ik met mijn ouders door in de Kantonstraat in een minuscuul steegbeluikje met een gemeenschappelijke waterpomp en een communistisch toilet, een gat in een plank, linea recta boven de beerput.  De muren van de woonkamer waren aan de binnenkant drijfnat en in het hout van het raamkozijn frommelden we proppen krantenpapier tegen de tocht.  Mijn vader sprak met fierheid over de ongemakken van onze woonst, het getuige van weinig mannelijkheid makkelijk te willen leven, en toen we uiteindelijk verhuisden naar de Merelstraat was dat uitsluitend omdat we ons daar konden verslechteren”.

Verhulst praat met fierheid over zijn familie en leert ons de rijkdom van samenhorigheid, directe communicatie, menselijke warmte, het zorgen voor mekaar en familiebanden kennen.  Maar ook de miserie van het noodlot, het niet uit de vicieuze cirkel geraken, met de ogen open het voorspelbare ongeluk tegemoet lopen, de onmogelijkheid om situaties correct in te schatten, het herhalen van stereotiep gedrag, het vluchten in drank.

Wat bij het lezen van het boek duidelijk wordt, is het verschil met de wereld waarin onderwijs zich afspeelt.  Onderwijs richt zich naar een middenklasdenken en daar is niets mis mee zolang we beseffen dat er ook op andere manieren kan geleefd en gedacht worden en zolang we niet te snel normatief beginnen te handelen vanuit ons middenklasdenken. En dit gebeurt nog te vaak binnen het evalueren op school. 

Aansluiten bij de interesse en talenten van leerlingen

Aansluiten bij de interesses en talenten van leerlingen vraagt ook een didactische aanpak waarbinnen door leerlingen keuzes kunnen gemaakt worden. Het noodzaakt de school inhouden en aanpak af te stemmen op wat leerlingen nodig hebben. Het noodzaakt de school op zoek te gaan naar een aanbod waarbinnen talenten kunnen groeien. Een uniforme klassikale aanpak zal geleidelijk overgaan naar een aanpak waar er variatie in aanbod is. Binnen het ruime aanbod kunnen sommige leerlingen dan kiezen om op een ander ritme of een ander niveau te werken aan het bereiken van de vooropgestelde competenties.  In elk geval zal er ruimte moeten komen waarbinnen leerlingen eigen accenten kunnen leggen zodat het leeraanbod meer wordt afgestemd op het individuele leerproces.  Dit betekent helemaal niet dat we pleiten voor een strikt individueel programma. Individueel werken wordt best afgewisseld met groepsgesprekken, met presentaties, met klassikale instructies, met uitwisselmomenten. In de uitwisselmomenten liggen immers kansen om van elkaar te leren, om de rijkdom binnen de groep (rond oplossingsstrategieën, rond aanpakstrategieën, rond interesses, rond inhoudelijke topics, ...) te leren kennen en te benutten.

Binnen competentiegericht evalueren willen we sneller zicht krijgen op de talenten van kinderen en jongeren om daarop beter te kunnen inspelen. Het geeft de mogelijkheid een schoolloopbaan op te bouwen die vertrekt vanuit sterktes in bepaalde terreinen eerder dan vanuit tekortkomingen.

Evalueren mag geen ‘veroordeling’ worden

Door te evalueren brengen we de ontwikkeling van jongeren in beeld met de bedoeling deze ontwikkeling extra impulsen te kunnen geven en leerlingen op

termijn op een hoger outputniveau te brengen. De manier waarop we met evaluatie omgaan, bepaalt of we slagen in deze doelstelling. In de realiteit zien we immers ook heel vaak dat evaluatie zorgt voor demotivatie, voor frustratie, voor faalangst, voor stress, voor dalend zelfvertrouwen, voor een negatief zelfbeeld, voor mislukkingen voor drop outs. Evaluatie kan kansen aanbieden op voorwaarde dat er niet te snel geoordeeld wordt en op basis van het oordeel een veroordeling volgt.  Heel wat evaluaties zijn erg talig en verwijzen naar een typisch middenklasdenken.

Dit maakt het kansarmen extra moeilijk om te tonen wat ze kunnen. Uiteraard mag en moet de lat voor iedereen gelijk gelegd worden maar het blijft in functie van ontwikkeling belangrijk deze verwachtingen in een tijdsperspectief te zien. Te snel formele verwachtingen stellen kan problematisch zijn maar even meer tijd geven kan vaak al een oplossing bieden. Eindtermen basisonderwijs moeten niet gehaald worden bij het einde van de verschillende leerjaren maar wel bij het einde van de basisschool. Het oordeel tijdelijk uitstellen zorgt voor meer ontwikkelkansen en mee leermomenten. Niemand hoeft te lezen met Kerst van een eerste leerjaar. Een rustige opbouw rond aanvankelijk lezen blijkt uit ervaringen in de Scandinavische landen erg heilzaam te zijn. Dit principe geldt evenzeer voor het secundair onderwijs.

Niet oppervlakkig maar competentiegericht

Met competentiegericht leren verleggen we accenten van kennen naar kunnen; van reproductie naar constructie van kennis, van inhoudelijke verwachtingen naar competent gedrag. Dit is noodzakelijk om tegemoet te komen aan de verwachtingen van de maatschappij.

De manier waarop jongeren omgaan met kennis willen we evalueren. Het verplicht ons accenten te leggen op competent gedrag. Het is immers niet interessant dat je de tafels kan automatiseren als je niet weet waar en wanneer je ze kan gebruiken. Binnen het competentiegericht evalueren worden bijgevolg ook vragen gesteld in de richting van ‘welke vaardigheden die je de voorbij maanden geleerd hebt, kan je inzetten om dit probleem op te lossen’ eerder dan een standaardtoepassing van een typevoorbeeld van een vaardigheid. Routinematig antwoorden speelt bijgevolg steeds minder mee. Met andere woorden de mogelijkheid tot kennisconstructie wordt ook binnen onderwijs belangrijker dan kennisreproductie.

In dialoog

Binnen dit kennisconstructieproces hebben kansarmen een eigen stem, een noodzakelijke inbreng. Kennis kan de realiteit maar dienen als we de realiteit in zijn verschillende aspecten meenemen; we hebben de diversiteit van de realiteit nodig, we hebben de verschillende benaderingswijzen nodig om het geheel te kunnen duiden. De diversiteit wordt rijk als we erin slagen opgaven te bedenken die uitnodigen om met meer dan een  oplossingsstrategieën   aan de slag te gaan, die uitnodigen meer dan een benaderingswijze aan bod te laten komen, die uitnodigen in dialoog te gaan over het waarom van en benadering.

De leerkracht die stimuleert en coacht

Competenties zijn voortdurend in ontwikkeling en zijn afhankelijk van de kansen die in de leeromgeving geboden worden.  Leerkrachten spelen daarin een belangrijke rol.  Ze moeten leerlingen ruimte geven om op ontdekking te gaan, ruimte geven om eigen grenzen te verkennen, ruimte geven om talenten in te zetten.  Klassikale activiteiten waarin geen echte, verdiepende communicatie kan plaatsvinden, werkvormen waarin geen ruimte voor initiatief wordt geboden, waarin geen keuzes kunnen gemaakt worden, duwen leerlingen in een passieve rol.  Binnen competentie ontwikkelend onderwijs ontstaat er een cyclisch interactieproces tussen leerlingen en leerkracht waarin het niet duidelijk is wie wie aanstuurt en waarin voortdurende afstemming op mekaar voor een uniek en rijk leerproces zorgt.  De leerkracht kijkt en geeft impulsen op basis van wat leerlingen nodig hebben, leerlingen spelen erop in en benutten de gecreëerde ruimte om eigen invulling te geven bij het aanbod.

Afsluitend

Niemand komt op dezelfde manier de school binnen. Niet iedereen doorloopt hetzelfde leerproces. Niet iedereen bouwt op dezelfde manier redeneringen op.  Niet iedereen heeft dezelfde talenten.  Er zijn vele verschillen.  En sommige verschillen zijn te verklaren vanuit de sociale context waaruit jongeren opgroeien of de mogelijkheden die ze zelf hebben. Het onderwijs richt zich nog te weinig naar de leerbehoeften, naar leervragen. 

Dit alles nodigt uit tot het nadenken over hoe competentie ontwikkelend onderwijs nu een concrete invulling kan krijgen binnen een school.  Loslaten en flexibiliteit is wat we nodig hebben en dat belet niet dat dat het leren gekaderd moet verlopen, georganiseerd moet worden, in een structuur gevat.  Daarbij wordt gestreefd naar een energievol, circulair proces waarin leerkracht en leerlingen, in interactie met elkaar, het beste van zichzelf geven in het gepassioneerd ontdekken en in het versterken van hun mentale greep op de werkelijkheid. Competentiegericht leren is niet lineair-rationeel maar cyclisch en dynamisch.  We brengen leerlingen in een proces.  Het resultaat wordt bepaald door de rijkdom van de interacties en de leeromgeving.  In die zin zal een schoolgerichte aanpak meer resultaat opleveren dan een individuele actie van enkele leerkrachten.  Effecten worden sterker als het denken door het hele team worden gedragen.